Exemple de leçon pour la 9e année : Le consentement, les limites sexuelles et l’orientation sexuelle

Facteurs à considérer pour la planification de la leçon

Lieu : Salle de classe

Domaine d’étude : Vie saine

Sujet : Développement et santé sexuelle

Exemple de profils d’élève dans la classe :

Élèves ayant des déficiences cognitives comme le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) et ayant besoin d’occasions de bouger et d’un rythme flexible.
- Considération : Pour les élèves ayant des déficiences cognitives, l’apprentissage s’appuie sur une approche adaptée à leur rythme, à leurs facultés d’attention et d’autorégulation, ainsi qu’à leur capacité de traitement de l’information, tout en favorisant la mobilité. Consultez les plans d’enseignement individualisés (PEI) des élèves ayant des déficiences cognitives.
Élèves ayant des déficiences cognitives, comme que le trouble oppositionnel avec provocation, tirant profit d’exemples concrets et d’instructions explicites sur les limites, le consentement et la recherche d’aide,
- Considération : Les élèves ayant des déficiences cognitives reçoivent de l’aide pour acquérir une bonne compréhension du contenu de la leçon, les attentes étant communiquées de manière à réduire l’ambiguïté et à éviter de s’appuyer sur des règles ou des idées préconçues implicites. Consultez les PEI des élèves ayant des déficiences cognitives.
Élèves qui ont des croyances religieuses différentes et qui avaient accès à différentes approches sur l'éducation sexuelle..
- Considération : Les élèves dont les croyances religieuses sont différentes et et qui avaient accès à différentes approches sur l'éducation sexuelle, ont accès à des renseignements rigoureux et validés en matière de santé. Cette approche ne présume d’aucun acquis préalable commun et n’exerce aucune pression sur l’élève de révéler ou de concilier ses valeurs personnelles, culturelles ou religieuses.
Élèves s’interrogeant sur leur orientation sexuelle et leur identité de genre et ayant besoin d’un environnement d’apprentissage sûr et exempt de jugement, ainsi que d’exemples inclusifs.
- Considération : Le contenu pédagogique et le milieu d’apprentissage appuient les élèves en questionnement sur leur orientation sexuelle ou leur identité de genre. Ils garantissent un cadre sécuritaire, digne et respectueux de la vie privée, tout en évitant de présenter une identité, une relation ou une expérience particulière comme norme unique.
Élèves provenant de domicile à faible revenu dont l’accès à des soins de santé, à des fournitures et à des espaces privés peut varier ou être limité.
- Considération : Le contenu pédagogique et les méthodes d’enseignement soutiennent les élèves provenant de milieux socioéconomiques précaires, dont l’accès aux soins de santé, aux fournitures de base et à des espaces privés peut varier. L’approche privilégie le respect de la vie privée, le choix et une participation empreinte de respect, sans jamais exiger la divulgation de renseignements personnels.

Ressources de soutien : Aucune

Titre de la leçon : Le consentement, les limites sexuelles et l’orientation sexuelle

Survol de la leçon

Les élèves appliquent des notions de consentement et de limites sexuelles pour une prise de décision éclairée dans les rapports sociaux et intimes liés à la santé sexuelle et à la sexualité.

Attentes et contenus d’apprentissage

A1 : A1.5, C2 : C2.2, C2.3

Résultats d’apprentissage

Nous analysons les valeurs personnelles, le sentiment d’aisance et les convictions permettant de définir des limites sexuelles.
Nous apprenons à reconnaître et à décrire le consentement dans des relations saines, ainsi que ses liens avec les contextes sociaux et intimes.
Nous mettons en pratique nos habiletés de prise de décision en vue de favoriser notre santé sexuelle et notre sexualité.

Matériel

Accès à un document et à un outil de documentation (par exemple, grande feuille de papier et stylos-feutres, outil interactif en ligne).
Feu de circulation
Liste de contrôle à choix multiples
Situations thématiques (par exemple, fiches aide-mémoire ou morceaux de papier, fichier numérique de type glisser-déposer)

Évaluation au service de l’apprentissage

À l’aide de la « Liste de contrôle à choix multiples », consignez vos observations des élèves et offrez une rétroaction verbale et écrite sur leur capacité à mettre en application leurs connaissances concernant le consentement et les limites sexuelles dans des rapports sociaux et intimes, ainsi qu’à utiliser leurs habiletés de prise de décision liées à la santé sexuelle et à la sexualité.

Mise en situation

Présentez les résultats d’apprentissage aux élèves et ensemble, établissez les critères d’évaluation. Affichez les critères d’évaluation dans l’espace d’apprentissage afin que les élèves puissent s’y référer tout au long de la leçon.

Rappelez aux élèves les règles ou les ententes établies pour l’apprentissage, notamment l’importance d’écouter avec respect, d’utiliser un langage inclusif et de s’intéresser aux idées plutôt qu’aux croyances et expériences personnelles. Soulignez que les élèves n’ont pas à faire part de leurs croyances ou expériences personnelles au cours de la leçon.

Créez des petits groupes de 3 ou 4 élèves en tenant compte de leur sentiment d’aisance, de leurs besoins en matière de communication et de leur sécurité émotionnelle. Distribuez à chaque groupe un ensemble de quatre à six situations thématiques illustrant des interactions sociales de la vie quotidienne.

Exemples de situations mises en contexte :

Un parent demande : « Puis-je publier cette photo de nous prise hier soir? » L’ado répond oui, et le parent la publie.
Une élève enregistre une vidéo à l’école et remarque qu’une personne ne veut pas apparaître sur l’image, alors elle baisse son téléphone.
Un élève remarque qu’un camarade de classe a du mal à monter la rampe avec son fauteuil roulant et le pousse sans lui demander son avis.

Invitez les groupes à classer les situations de la manière qui leur semble la plus logique, en créant et en nommant leurs propres catégories en fonction de ce qui a été remarqué. Utilisez les propos suivants pour orienter la discussion et les aider à comprendre la notion de consentement.

À dire aux élèves : « Quelles méthodes votre groupe a-t-il choisies pour classer les situations? »

Exemples de réponses des élèves :

« Nous les avons regroupées en fonction de l’âge, par exemple les adultes et les jeunes. »
« Nous les avons regroupées selon qu’il s’agissait d’une interaction en ligne ou en personne. »
« Nous les avons regroupées en fonction du caractère respectueux ou irrespectueux des interactions. »
« Nous les avons regroupées en situations claires et ambiguës, lorsque le consentement était plus difficile à déterminer. »

Invitez les groupes à reclasser ces mêmes situations par type de relation afin d’examiner comment le consentement peut varier d’une relation à l’autre. Les groupes peuvent créer leurs propres rubriques ou utiliser des exemples, comme la famille, les amis, Internet, l’école ou la communauté. Utilisez les propos suivants pour animer la discussion et examiner ce sujet.

À dire aux élèves : « Quelle catégorie de relations votre groupe a-t-il utilisée pour vous aider à classer les exemples? »

Exemples de réponses des élèves :

« Modèles de rôle »
« Relations scolaires »
« Équipes »
« Camarades en ligne »
« Personnes âgées »
« Famille élargie »

Utilisez la ressource « Feu de circulation » pour demander aux groupes de classer les exemples en fonction du consentement.

Expliquez :

Le vert représente les situations où le consentement est clair et respecté;
Le jaune représente les situations où le consentement est ambigu, dépend du contexte ou nécessite plus d’informations;
Le rouge représente les situations où il n’y a pas de consentement.

Affichez le « Feu de circulation » et l’explication des couleurs à titre de référence pour les élèves.

Une fois que les groupes ont eu le temps de discuter et de classer leurs exemples, animez une discussion à l’ensemble des élèves. Utilisez les questions suivantes pour amener les élèves à déterminer les similitudes et les différences dans la classification des situations par les groupes.

À dire aux élèves : « Regardez ce que votre groupe a placé dans la section verte. Qu’est-ce qui a rendu le consentement clair et respectueux dans ces situations? »

Exemples de réponses des élèves :

« Le consentement était clair lorsqu’une personne a clairement dit oui, ou lorsque son langage corporel montrait qu’elle était à l’aise et que l’autre personne l’a remarqué et a réagi à ce changement. »
« Le consentement était clair lorsqu’une personne avait un véritable choix et se sentait capable de dire oui ou non sans pression, et que sa réponse était respectée. »
« Le consentement était clair lorsqu’une personne demandait avant de toucher, d’aider ou de publier des images et attendait une réponse, en particulier dans les situations où les attentes concernant le fait de demander d’abord peuvent varier selon les cultures et les familles. »
« Le consentement était clair lorsque la mesure dans laquelle une personne se sentait à l’aise était immédiatement respectée, par exemple en adaptant son comportement en fonction de l’espace personnel, des noms, des pronoms ou de la vie privée. »
« Le consentement était clair lorsque les personnes ayant plus de pouvoir ou d’autorité expliquaient ce qu’elles faisaient et demandaient l’autorisation, plutôt que de supposer qu’elles avaient la permission. »

À dire aux élèves : « Regardez ce que votre groupe a placé dans la section jaune. Qu’est-ce qui rendait le consentement ambigu dans ces exemples ou pour lequel plus d’informations seraient nécessaires? »

Exemples de réponses des élèves :

« Le consentement n’était pas clair lorsqu’une personne demeurait silencieuse, donnait des réponses ambiguës ou réagissait de manière difficile à interpréter, ce qui rendait difficile de savoir ce qu’elle ressentait. »
« Le consentement était ambigu lorsque les personnes ayant plus de pouvoir ou d’autorité n’expliquaient pas ce qu’elles faisaient ou ne vérifiaient pas avant d’agir. »
« Le consentement n’était pas clair lorsqu’une personne n’avait peut-être pas bien compris la question ou ne se sentait pas capable de dire non en raison de son âge, de l’autorité, de la dynamique relationnelle ou de sa capacité à traiter, interpréter ou évaluer la situation. »
« Le consentement était ambigu lorsque les réponses étaient vagues, comme “Je suppose”, ou lorsqu’une personne semblait mal à l’aise et que l’autre personne ne s’est pas arrêtée ou n’a pas demandé de clarification. »
« Le consentement n’était pas clair lorsque la permission était supposée plutôt que demandée. »

À dire aux élèves : « Regardez ce que votre groupe a placé dans la section rouge. Qu’est-ce qui rendait ces situations clairement non consensuelles? »

Exemples de réponses des élèves :

« Il n’y avait pas de consentement lorsqu’une personne ignorait un refus clair. »
« Il n’y avait pas de consentement lorsque la pression a continué après qu’une limite a été fixée. »
« Il n’y avait pas de consentement lorsque des actions ont été entreprises avant que la permission ne soit demandée. »
« Il n’y avait pas de consentement lorsque des informations personnelles, des images ou des biens ont été partagés sans consentement. »

Insistez sur le fait que le consentement peut être clair, ambigu ou absent, et que la compréhension du consentement dépend de la communication, du contexte et des relations.

Action

Utilisez un tableau Graffiti (consultez la section « Description des stratégies pédagogiques ») pour afficher des documents partagés (par exemple, grandes feuilles de papier, tableaux numériques) dans la salle avec les en-têtes suivants :

Le respect du consentement :
- se montre en…
- se communique en…
- est favorisé par…
Le respect du consentement :
- ne se montre pas en…
- ne se communique pas en…
- n’est pas favorisé par…

Invitez les élèves à circuler et à ajouter de brèves idées, questions ou exemples aux documents partagés, et à développer ou relier les idées déjà affichées. Les élèves peuvent contribuer de manière individuelle, avec un partenaire, ou en utilisant des mots clés, des symboles ou des éléments visuels simples.

Utilisez les propos suivants pour amener les élèves à réfléchir et à organiser leurs réponses.

À dire aux élèves : « En vous basant sur ce que nous avons observé dans l’activité des feux de circulation, décrivez comment le consentement est montré, communiqué et favorisé dans les interactions quotidiennes. »

Exemples de réponses des élèves :

Le respect du consentement :
- se montre en…
  - « demandant avant d’agir et en attendant une réponse. »
  - « faisant une pause ou en modifiant son comportement lorsque le sentiment d’aisance change. »
  - « donnant de l’espace ou en proposant des options si nécessaire. »
- se communique en…
  - « posant des questions claires et en demandant de nouveau à divers moments (par exemple, “Est-ce que ça te convient?”). »
  - « respectant immédiatement un oui, un non ou un changement d’idée. »
  - « expliquant ses intentions avant de toucher, d’aider ou de partager. »
- est favorisé par…
  - « le sentiment de pouvoir dire non sans pression ni aucune crainte de conséquences. »
  - « le respect des différences d’identité, de culture et de communication. »
  - « la conscience du pouvoir et de la responsabilité dans les relations. »
Le respect du consentement :
- ne se montre pas en…
  - « agissant sans demander ou en supposant avoir la permission. »
  - « continuant après qu’une personne s’est éloignée ou a dit non. »
  - « exerçant de la pression, de la persistance ou de l’autorité pour obtenir l’accord d’une personne. »
- ne se communique pas en…
  - « rejetant les préoccupations (par exemple, “Ce n’est pas grave”). »
  - « ignorant la réponse d’une personne ou en lui coupant la parole. »
  - « faisant des blagues sur les limites ou en minimisant leur importance. »
- n’est pas favorisé par…
  - « la peur, le malaise, ou la confusion. »
  - « l’utilisation d’un pouvoir inégal pour faire fi des limites. »
  - « le manque de respect pour la vie privée ou l’identité. »

Animez une discussion avec l’ensemble des élèves pour passer en revue les idées et les éléments communs aux documents partagés afin de renforcer l’idée que le consentement doit être donné et respecté de manière continue et qu’il dépend du contexte. Ensuite, utilisez les questions suivantes pour amener les élèves à poursuivre leur réflexion pour des situations où les personnes sont plus vulnérables.

À dire aux élèves : « Dans des situations plus délicates, comme les contextes sociaux et intimes, comment le respect du consentement doit-il être montré par les actions des personnes? »

Exemples de réponses des élèves :

« Le respect du consentement peut être montré en ralentissant et en ne demandant pas de décisions précipitées. »
« Le respect du consentement peut être montré en s’arrêtant ou en faisant une pause lorsqu’une personne semble incertaine ou mal à l’aise. »
« Le respect du consentement peut être montré en proposant des options plutôt qu’en supposant l’accord de l’autre, en particulier lorsqu’une personne a plus de pouvoir. »

À dire aux élèves : « Dans ces situations, comment le respect du consentement doit-il être communiqué par les mots ou les questions des personnes? »

Exemples de réponses des élèves :

« Il peut devoir être communiqué en posant des questions claires au lieu de deviner à partir du langage corporel. »
« Les gens peuvent avoir besoin de demander plus d’une fois, par exemple en demandant si une personne est toujours à l’aise. »
« Il peut être communiqué en rappelant à une personne qu’il est normal de dire non ou de changer d’idée. »

À dire aux élèves : « Comment le respect du consentement est-il favorisé dans des situations plus délicates? »

Exemples de réponses des élèves :

« Il est favorisé lorsque les personnes se sentent en sécurité sur le plan émotionnel et ne se sentent pas jugées. »
« Il est favorisé lorsque la capacité des personnes à analyser, interpréter ou évaluer la situation est respectée. »
« Il est favorisé lorsque l’identité, la culture et le sentiment d’aisance des personnes sont respectés. »
« Il est favorisé lorsque le fait de dire non n’entraîne pas de pression ou de conséquences négatives. »

Invitez les élèves à revenir aux tableaux et à ajouter toute nouvelle idée, révision ou tout lien qui reflète leur réflexion sur le consentement dans des contextes sociaux et intimes où les personnes sont plus vulnérables.

Situations de relations intimes

Jumelez les élèves en tenant compte de leur sentiment d’aisance, de leurs besoins en matière de communication et de leur sécurité émotionnelle. Demandez-leur d’appliquer leur compréhension du consentement, des limites sexuelles et de la prise de décision à des situations liées aux relations intimes et à la santé sexuelle.

Donnez une situation à chaque paire. Les situations doivent refléter un éventail d’identités, de croyances et de sentiment d’aisance.

Exemples de situations :

Une personne au sein d’un couple est issue d’un milieu culturel ou religieux valorisant l’absence d’affection physique avant l’atteinte d’un certain niveau d’engagement. Malgré ses sentiments envers l’autre partenaire, il lui est difficile d’exprimer son sentiment d’aisance.
Une personne affirme : « Si tu m’aimais vraiment, tu voudrais avoir plus de contacts physiques. » Ces propos engendrent de l’incertitude et un malaise chez la personne visée.
Une personne non binaire confie à l’autre partenaire dans son couple qu’elle dévoile progressivement son identité à d’autres personnes. Cette dernière publie un message de félicitations en ligne en utilisant ses nouveaux pronoms, sans sa permission.

Demandez aux élèves de travailler avec leur partenaire pour classer les situations à l’aide de « Feu de circulation » de l’activité de « Mise en situation » :

Vert : le consentement est évident
Jaune : le consentement est ambigu ou dépend d’autres informations
Rouge : le consentement est absent

Demandez aux élèves d’expliquer leur raisonnement en utilisant le vocabulaire appris précédemment (par exemple, « montré », « communiqué », « favorisé ») ou un autre format qui favorise leurs forces en matière de communication. Pour les situations jaunes, décrivez ce qui pourrait changer pour faire passer la situation au vert (par exemple, des questions claires, un rythme plus lent, le respect des limites, la protection de la vie privée, la reconnaissance de l’identité ou du contexte culturel).

Consolidation

Jumelez les élèves en tenant compte de leur sentiment d’aisance, de leurs besoins en matière de communication et de leur sécurité émotionnelle. Demandez-leur ensuite d’utiliser le Modèle de prise de décision I.D.E.A.L. (consultez la section « Description des stratégies pédagogiques ») pour consolider leur compréhension du consentement, des limites sexuelles et de la prise de décision à des situations liées aux relations intimes et à la santé sexuelle.

Les paires choisissent l’une des situations de relations intimes de l’activité précédente et réalisent les cinq étapes du modèle. Suggérez des amorces de phrase pour favoriser la participation des élèves.

Voici quelques exemples d’amorce de phrase :

I – « Identifier » le problème

« Le principal problème dans cette situation est… »
« Ce qui complique cette situation, c’est… »
« La limite ou le sentiment d’aisance qui n’est pas respecté est… »

D – « Décrire » les possibles solutions

« Une façon possible de gérer cela pourrait être… »
« Une autre option pourrait être… »

E – « Évaluer » les points forts et les points faibles de chaque solution

« Un résultat positif de ce choix pourrait être… »
« Un défi ou un risque possible pourrait être… »

A – « Agir » pour mettre en œuvre la meilleure solution

« C’est le choix le plus sain ou le plus respectueux parce que… »
« Une façon pour la personne de communiquer ce choix serait… »

L – Tirer une « leçon » à partir des choix

« Cette situation montre que le consentement… »
« Une limite ou une stratégie à retenir pour l’avenir serait… »

Terminez la leçon en soulignant que le consentement, les limites et la prise de décision sont personnels et dépendent du contexte, et que l’accès à des informations exactes favorise le bien-être. Rappelez aux élèves qu’il leur est possible de poser des questions en privé et d’obtenir de l’aide auprès de vous ou d’un professionnel de la santé de confiance.

Notes au personnel enseignant

Aucune

Stratégies de PSAC et de mouvement pour les personnes en situation de handicap intégrées dans la leçon

Des éléments de cette leçon sont conçus pour que les élèves ayant des déficiences cognitives puissent s’appuyer sur une approche adaptée à leur rythme, à leurs facultés d’attention et d’autorégulation, ainsi qu’à leur capacité de traitement de l’information, tout en favorisant la mobilité.

La stratégie du tableau de Graffiti permet aux élèves de se déplacer dans l’espace d’apprentissage, ce qui réduit la sédentarité et favorise l’attention et l’autorégulation.
Les tâches d’apprentissage sont divisées en étapes courtes et clairement définies (par exemple, classement, révision en groupe, approfondissement, travail en paires), ce qui facilite l’assimilation de l’information et prévient la surcharge cognitive.
Diverses options de participation sont offertes aux élèves (par exemple, mots clés, phrases courtes, symboles, supports visuels, échanges oraux). Ces options favorisent leur engagement sans exiger de production écrite ou de prise de parole prolongée.
Les consignes et les questions adressées aux élèves sont explicites, ciblées et structurées. Cette approche limite les ambiguïtés et aide les élèves qui ont besoin d’un cadre clair et d’attentes bien définies.

Des éléments de cette leçon sont conçus pour que les élèves ayant des déficiences cognitives reçoivent de l’aide pour acquérir une bonne compréhension du contenu de la leçon, les attentes étant communiquées de manière à réduire l’ambiguïté et à éviter de s’appuyer sur des règles ou des idées préconçues implicites.

L’utilisation de cadres explicites et d’un vocabulaire commun de manière cohérente tout au long de la leçon (par exemple, le « Feu de circulation »; montré communiqué, favorisé) clarifie les attentes et évite de s’appuyer sur des codes sociaux implicites.
Les consignes adressées aux élèves sont directes, concrètes et séquentielles; elles guident la réflexion étape par étape au lieu de présumer une compréhension implicite.
Les activités d’apprentissage privilégient le raisonnement et l’explication plutôt que la simple conformité. Les élèves peuvent ainsi porter un regard critique sur le consentement et les limites personnelles, sans se faire juger comme ayant « raison » ou « tort ».
Les discussions en paires avec des partenaires choisis judicieusement, favorise une participation encadrée qui réduit les ambiguïtés et prévient d’éventuels rapports de force.

Des éléments de cette leçon sont conçus pour que les élèves dont les croyances religieuses sont différentes et qui avaient accès à différentes approches sur l'éducation sexuelle ont accès à des renseignements rigoureux et validés en matière de santé. Cette approche ne présume d’aucun acquis préalable commun et n’exerce aucune pression sur l’élève de révéler ou de concilier ses valeurs personnelles, culturelles ou religieuses.

La leçon aborde d’abord le consentement sous l’angle des interactions sociales quotidiennes avant de passer à des situations plus délicates. Cette progression facilite l’appropriation des notions fondamentales sans tenir pour acquises des connaissances antérieures en santé sexuelle.
Les situations, les questions et propos adressés aux élèves tiennent compte de la diversité des contextes culturels, religieux et relationnels. Ils permettent aux élèves de s’y reconnaître sans qu’un système de valeurs ou une pratique soit présenté comme norme.
Les renseignements sur la santé sont présentés à la troisième personne et s’appuient sur des situations concrètes. Cette approche évite d’inciter les élèves à révéler ou à comparer leurs convictions personnelles ou familiales.
Les attentes en matière de participation privilégient le raisonnement et la prise de décision plutôt que les valeurs ou le vécu personnels. Les élèves peuvent ainsi s’impliquer pleinement sans avoir à concilier ou à défendre leurs perspectives culturelles ou religieuses.

Des éléments de cette leçon sont conçus pour que le contenu pédagogique et le milieu d’apprentissage appuient les élèves en questionnement sur leur orientation sexuelle ou leur identité de genre afin de garantir un cadre sécuritaire, digne et respectueux de la vie privée, tout en évitant de présenter une identité, une relation ou une expérience particulière comme norme unique.

Les situations, les exemples et les réponses des élèves reflètent délibérément la diversité des identités et des réalités relationnelles, y compris les identités non binaires. Aucune identité n’est présentée comme représentative ou attendue.
Le contenu mise systématiquement sur des formulations inclusives à la troisième personne et évite toute idée préconçue liée au genre, à l’attirance ou au statut relationnel. Les élèves peuvent ainsi participer sans craindre de se faire catégoriser.
Les options de participation privilégient la vie privée et le choix (par exemple, discussion basée sur des situations concrètes, travail en paires, diverses options de formats de réponse). Cette approche favorise l’engagement sans obliger l’élève à révéler son identité ou son vécu.
Les questions et propos adressés aux élèves et les critères d’évaluation mettent l’accent sur le consentement, les limites et le respect dans tous les contextes. Ils rappellent que la sécurité et la dignité sont des droits fondamentaux, quels que soient l’identité, le type de relation ou le cheminement personnel de l’élève.

Des éléments de cette leçon sont conçus pour que le contenu pédagogique et les méthodes d’enseignement soutiennent les élèves provenant de milieux socioéconomiques précaires, dont l’accès aux soins de santé, aux fournitures de base et à des espaces privés peut varier. L’approche privilégie le respect de la vie privée, le choix et une participation empreinte de respect, sans jamais exiger la divulgation de renseignements personnels.

Les tâches d’apprentissage et les évaluations mettent l’accent sur les habiletés de prise de décision et sur les notions de consentement plutôt que sur le recours aux services et aux ressources. Cette approche évite de présumer de la capacité des élèves à se procurer des soins ou du matériel ou à disposer d’un espace privé.
Les discussions portant sur des situations concrètes privilégient l’usage de la troisième personne et de contextes hypothétiques. Elles permettent aux élèves de s’approprier les contenus sans avoir à révéler leur réalité personnelle concernant leur accès aux services, leur intimité ou leur réseau de soutien.
Diverses options de participation sont offertes aux élèves (par exemple, échanges écrits ou oraux, travail en paires). Elles favorisent un engagement respectueux, sans égard à l’accès à du matériel ou à un endroit calme à l’extérieur de l’école.
Les questions et propos adressés aux élèves et les normes de classe insistent sur le respect des limites et de la vie privée. Il est clairement stipulé que les élèves n’ont pas à divulguer de renseignements personnels et qu’il leur est possible de participer pleinement sans crainte de comparaison ou de mise à nu.