Contenu adapté de The Missing Think – Effective Assessment Strategies in Health and Physical Education (stratégies pédagogiques efficaces en éducation physique et santé) par Joe Grdisa 

C’est avec plaisir que nous partageons cette plateforme d’Ophea avec Joe Grdisa, un membre estimé du conseil d’administration d’Ophea. En plus de ce rôle, Joe est coordonnateur de l’éducation physique et santé (ÉPS) et des activités parascolaires d’athlétisme au Peel District School Board. À titre de conseiller pour le conseil scolaire, il est responsable de l’ÉPS, des activités parascolaires, de l’athlétisme, de l’activité physique quotidienne et de l’éducation en plein air de la maternelle jusqu’à la 12e année. Il est également membre du Region of Peel Secondary School Athletic Association Council, d’EPS Canada, de CIRA Ontario, et de l’Ontario Association for the Support of Physical and Health Educators (OASPHE). 

Tout au long de sa carrière, Joe a été un leader qui a noué des liens entre le personnel enseignant, les divers acteurs et les communautés pour favoriser un mode de vie sain et actif et l’acquisition du savoir-faire physique et de la littératie en santé. Il revendique pour l’enfant dans son ensemble, pour la promotion du bien-être et l’importance de l’ÉPS, y compris l’intégration de sujets d’ÉPS et du mouvement à toutes les matières du curriculum.

Un élément de réflexion manque en éducation physique et santé (ÉPS).    

Un examen des programmes-cadres d’ÉPS dans les diverses provinces canadiennes révèle l’objectif commun d’un mode de vie sain et actif la vie durant; pourtant, les données disponibles montrent que cet objectif n’engendre pas de manière importante un apprentissage et des habitudes la vie durant : seulement 39 % des enfants et 16 % des adultes atteignent les recommandations minimales en matière d’activité physique.¹ 

Autant les enfants que les adultes au Canada ont de la difficulté à être actifs. La société est aux prises avec une épidémie d’inactivité causée par divers facteurs comme les comportements sédentaires (temps passé devant des écrans, transport passif, etc.), les facteurs environnementaux (manque d’installations, infrastructure non sécuritaire, etc.), et l’urbanisation.² Si l’enseignement de concepts favorisant une vie saine et active la vie durant fait partie des résultats d’apprentissage souhaités par les programmes-cadres d’ÉPS, les statistiques montrent clairement que les élèves ne reçoivent pas les outils pour internaliser les concepts; ils n’apprennent pas comment être actifs au cours de leur vie. Le personnel enseignant en ÉPS doit déterminer pourquoi et prendre des mesures pour inverser cette tendance. 

Les modèles historiques de l’enseignement de l’ÉPS reposent sur la conformité absolue à des plans à long terme, régurgités chaque année, et composés d’unités fondées sur des activités et des sports traditionnels auxquels tous les élèves doivent participer. Le personnel enseignant en ÉPS a pour objectif de « faire bouger les élèves. » Bien qu’il soit important de faire bouger les élèves pour lutter contre les comportements sédentaires et favoriser le bien-être, si l’objectif ultime est que les élèves adoptent un mode de vie sain et actif à la maison tout au long de leur vie, il faut accorder la priorité à l’internalisation de concepts. L’évaluation des élèves selon l’accomplissement de tâches, plutôt qu’une procédure d’évaluation continue et engageante, contribue à un désalignement entre l’apprentissage, l’internalisation de concepts et le transfert à des habitudes la vie durant.

« L’objectif des programmes-cadres d’ÉPS quant à l’adoption d’un mode vie sain et actif la vie durant n’est pas atteint par une proportion importante de la société. Comment le personnel enseignant en ÉPS peut-il remédier à cette situation? »  

Le mouvement et le bien-être sont des éléments très personnels et le modèle actuel d’enseignement de l’ÉPS est inefficace et exclut certains élèves. Les approches intentionnelles d’enseignement qui accordent une place à l’apport des élèves et qui leur donnent des choix dans l’élaboration de programmes-cadres qui les stimulent dans une réflexion et un questionnement sont bénéfiques sur le plan pédagogique et apportent une pertinence à l’apprentissage³; afin de combler le fossé entre les objectifs pédagogiques et les résultats obtenus actuellement, le personnel enseignant en ÉPS doit trouver des moyens d’établir la réflexion manquante. Le modèle actuel axé sur le personnel enseignant, les habiletés, le sport et l’accomplissement de tâches sans réflexion doit être remplacé par un modèle axé sur les élèves et la réflexion qui encourage l’apport (voix) des élèves et qui comprend plus d’options pour satisfaire à leurs divers besoins et champs d’intérêt (choix).   

Le personnel enseignant en ÉPS doit prioriser des stratégies d’enseignement et d’évaluation efficaces et transparentes.  

Le personnel enseignant en ÉPS doit trouver des moyens de stimuler l’esprit et le corps des élèves, soit des méthodes pédagogiques qui permettent aux élèves d’utiliser leur pensée critique et créative lors de l’établissement d’objectifs, la prise de décisions et la résolution de problèmes. Ces habiletés et les habiletés d’apprentissage se chevauchent en plus de renforcer ces dernières, permettant aux élèves de réussir à l’école et tout au long de leur vie.⁴ Heureusement, les pratiques pédagogiques efficaces sont les mêmes pour toutes les matières. En Ontario, il existe des normes de performance selon lesquelles les élèves sont évalués, peu importe la matière ou l’année d’études. Ce cadre fournit le fondement de l’apprentissage pour toutes les matières : connaissance et compréhension; habiletés de la pensée; communication; et mise en application. Ces catégories représentent des aspects fondamentaux de la pensée critique nécessaires pour l’apprentissage en ÉPS.  

Les stratégies pédagogiques transparentes en ÉPS conjuguent la participation et la réflexion des élèves à un apprentissage pertinent; il ne suffit pas de faire bouger les élèves en leur disant tout simplement de faire ce qu’on leur demande. Le personnel enseignant doit établir des liens entre les choses apprises par les élèves, expliquer pourquoi cet apprentissage est important et montrer des liens à la vie au quotidien. Peu importe le modèle pédagogique, l’enseignement doit se fonder sur des pratiques plus intentionnelles afin que tous les élèves participent plus activement dans la démarche d’apprentissage plutôt que de se conformer à des attentes qui ne sont pas nécessairement claires et d’être évalués selon des critères que seul le personnel enseignant connaît.

« Les études ont révélé que les élèves sont incertains, perplexes et mal renseignés quant aux objectifs des cours d’ÉPS et aux critères d’évaluation utilisés. »⁵

L’évaluation a pour but de favoriser l’apprentissage des élèves. L’évaluation au service de l’apprentissage peut être utilisée dans un modèle de planification à rebours pour établir un curriculum enrichissant, authentique et efficace dans lequel les élèves peuvent participer, mais il y a des limites à cette pratique. La participation des élèves jumelée à des leçons différenciées favorise un apprentissage inclusif et diversifié. L’évaluation en tant qu’apprentissage, quant à elle, « permet à l’élève de développer sa capacité de devenir une apprenante ou un apprenant autonome qui peut établir ses objectifs d’apprentissage personnels, suivre ses progrès, déterminer les prochaines étapes et réfléchir sur son apprentissage ».⁴ Le personnel enseignant peut croire qu’une évaluation en tant qu’apprentissage de manière continue nécessite qu’il observe, suscite l’engagement et coche des cases sur une liste tout en consignant des commentaires anecdotiques pour chaque élève; il s’agit d’un modèle axé sur le personnel enseignant. Dans son application, l’évaluation en tant qu’apprentissage donne les moyens aux élèves d’être des apprenants responsables et autonomes qui peuvent faire une réflexion sur leurs pensées et leur apprentissage.   

Les stratégies pédagogiques transparentes constituent un modèle efficace dans le cadre duquel l’apport et la pensée critique des élèves peuvent favoriser l’apprentissage. Par exemple, le Conseil scolaire du district de Peel a lancé en 2017 des guides d’évaluation (Assess Peel Guides); ces guides offrent un cadre de travail proposant des exemples de rétroaction descriptive, de formes d’évaluation, de conception inclusive et de cartes d’apprentissage. Ils décrivent les résultats d’apprentissage et les critères d’évaluation, créés avec les élèves, qui établissent des rapprochements entre les connaissances et les habiletés et le programme-cadre par des énoncés clairs et concis que les élèves peuvent comprendre facilement.⁶  

Ces stratégies pédagogiques sont différentes de celles utilisées le plus souvent par le personnel enseignant en ÉPS, et lors des discussions portant sur une conception nouvelle de leur pédagogie, l’appréhension de celui-ci ne peut être plus claire. Les élèves sont inactifs et sédentaires pendant la majeure partie de leur journée, notamment assis en classe, et l’ÉPS devrait maintenir les élèves actifs le plus possible. De nombreux membres du personnel enseignant croient qu’il n’y a pas assez de temps pour échanger avec les élèves d’une telle façon et que ces derniers se lasseraient si l’ÉPS devenait trop intellectuelle. Ces arguments sont ancrés dans une optique traditionnelle qui ne répond pas aux besoins des élèves selon les données recueillies par des études.  

L’utilisation de stratégies d’évaluation intentionnelle comme des résultats d’apprentissage clairs et des critères d’évaluation établis avec les élèves est une démarche.   

Il faudra du temps pour mettre en œuvre ces stratégies dans les cours d’ÉPS. Les habiletés, les stratégies et les meilleures pratiques s’amélioreront et auront plus d’impact au fur et à mesure que les membres du personnel enseignant adopteront ces approches. Une collaboration et une application interdisciplinaires de ces stratégies pédagogiques favoriseraient le transfert des habiletés et un apprentissage réfléchi par les élèves. Les programmes-cadres d’ÉPS de l’Ontario de la 1re à la 8e année et de la 9e à la 12e année partagent des attentes pour un alignement vertical des programmes-cadres et des stratégies d’enseignement pour la 1re à la 12e année, peu importe l’école, et une cohérence dans l’apprentissage.⁷  

L’évaluation en ÉPS a fait l’objet d’études, mais les études sur les pratiques concrètes d’évaluation sont peu nombreuses.5 Des études et du travail additionnels sont nécessaires pour encadrer le personnel enseignant en ÉPS dans la transition vers un modèle d’apprentissage différent de ceux bien connus; un programme-cadre authentique qui contribue à ce que l’apprentissage soit pertinent pour chaque élève est essentiel à la réussite des élèves et à leur apprentissage la vie durant.⁸ Afin de favoriser le bien-être des élèves et d’atteindre l’objectif du programme-cadre de l’adoption d’un mode de vie sain et actif, le personnel enseignant, l’ensemble de l’école et des acteurs à l’extérieur de l’école doivent assumer la responsabilité de la création d’une communauté promouvant la santé.  

Ophea souhaite remercier Joe d’avoir fait part de son expertise et de ses expériences à notre public, et d’avoir appuyé notre mission et notre vision au cours de sa carrière.  

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Bibliographie

1. EPS Canada (@PHECanda). 2021, 10 novembre. « Only 16% of adults & 39% of kids in Canada meet recommended physical activity levels – and the pandemic has only made things worse. » Repéré à https://twitter.com/PHECanada/status/1459179678565077023 

2. Thomas, E. (2021). Physical Inactivity. Physiopedia. Repéré à https://www.physio-pedia.com/Physical_Inactivity le 4 décembre 2021. 

3. Bron, J., & Veugelers, W. (2014). Why we need to involve our students in curriculum design: five arguments for student voice. Curriculum and Teaching Dialogue, 16(1), 125–139. 

4. Faire croître le succès : évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l’Ontario. (Première édition). (2010). Toronto, ON : ministère de l’Éducation. 

5. Borghouts, L. et coll. (2020). AIESEP Position Statement on Physical Education Assessment. 2020. Fontys. 

6. Peel District School Board. (2017). Assess Peel Guides. Mississauga: Peel District School Board. 

7. English, & Steffy, B. E. (2001). Deep curriculum alignment: creating a level playing field for all children on high-stakes tests of educational accountability. Scarecrow Press. 

8. Jagersma, J., & Parsons, J. (2011). Empowering students as active participants in curriculum design and implementation. New Zealand Journal of Teachers’ Work, 8(2), 114–121.