La mise en œuvre d’un programme inclusif d’éducation physique et santé (ÉPS), qui reconnaît et promeut une diversité d’aptitudes, est essentielle pour permettre à chaque élève d’avoir un sentiment d’appartenance dans le cadre de l’ÉPS et de bénéficier des bienfaits d’une vie saine et active la vie durant.
En l’absence d’une planification intentionnelle qui tient compte de cet aspect par le personnel enseignant et le personnel scolaire, les environnements d’apprentissage en ÉPS peuvent devenir des lieux de discrimination, d’exclusion ou d’autres préjudices pour les élèves en situation de handicap. Par exemple, le fait d’accorder la priorité à la performance élite et à la maîtrise des habiletés plutôt qu’au plaisir dans une variété de mouvements crée un discours sur les types de corps susceptibles de réussir en ÉPS. Cela peut contribuer à des obstacles importants à la participation et entraver le sentiment d’appartenance, aussi bien pour les élèves en situation de handicap que pour les autres élèves chez qui le sentiment de compétition n’amène ni appréciation ni motivation.
Une programmation en ÉPS qui n’est pas accessible ou qui suppose que les élèves en situation de handicap ne s’intéressent pas à l’activité physique les exclut d’une participation complète et restreint leurs possibilités de développer leur littératie en matière de santé, leurs habiletés sociales et leur savoir-faire physique aux côtés de leurs camarades qui ne sont pas en situation de handicap. La ségrégation des élèves en situation de handicap, lorsqu’elle n’est pas dans leur intérêt, prive tous les élèves des avantages des environnements d’apprentissage intégrés, qui peuvent favoriser une estime de soi positive, un sentiment d’appartenance plus fort et de meilleures habiletés de communication. Les élèves en situation de handicap rapportent une participation moindre en matière d’activité physique et de jeu actif que leurs pairs qui ne sont pas en situation de handicap 1, ce qui peut contribuer à des disparités en matière de mouvement tout au long de la vie. Chaque élève a le droit à un programme d’ÉPS qui les aident à atteindre les objectifs fondamentaux du programme-cadre quant à l’acquisition des connaissances et des habiletés nécessaires pour mener une vie saine et active la vie durant.
Lisez l’énoncé de position d’Ophea sur « Une nouvelle façon de concevoir les déficiences en ÉPS » (PDF).
Arrêtez. Commencez. Envisagez! : Les affiches de l’Éducation physique et sport axés sur les handicaps visent à aider le personnel à réfléchir à leurs pratiques et à en adopter qui peuvent créer des environnements d’éducation physique qui permettent à tous les élèves, en situation de handicap ou non, de s’affirmer.
L’adoption de pratiques inclusives qui accordent une place à un plus large éventail d’aptitudes, de champs d’intérêt et d’expériences favorise le sentiment d’appartenance de tous les élèves2, ce qui améliore les résultats d’apprentissage et est associé à des bienfaits en matière de santé mentale et de bien-être.3,4
Pour plus d’informations, des stratégies et de l’aide à la planification pour des environnements d’apprentissage inclusifs en ÉPS, consultez la ressource d’Ophea, « Le mouvement pour les personnes ayant une déficience : soutien pour l’éducation physique inclusive ».
Téléchargez les affiches dans un format accessible (PDF).
Cette ressource a été réalisée grâce au soutien financier du Programme d’appui à la francophonie ontarienne (volet Communauté et culture) de la province de l'Ontario. Les opinions et points de vue ici exprimés sont ceux d'Ophea et ne représentent pas nécessairement ceux de la province de l’Ontario.
Références
1 Le projet canadien sur la participation sociale des personnes en situation de handicap. (2022). Canadian Physical Activity Report Card for Children & Adolescents with Disabilities. https://cdpp.ca/resources-and-publications/canadian-physical-activity-report-card-children-adolescents-disabilities (en anglais seulement).
2 Hernández, L. E., et Darling-Hammond, L., (2022). Créer des écoles et des salles de classe non discriminatoires (en anglais seulement). Learning Policy Institute.
3 Darling-Hammond, L., et Cook-Harvey, C. M. (2018). L'éducation globale de l'enfant : Améliorer le climat scolaire pour favoriser la réussite des élèves (en anglais seulement). Learning Policy Institute.
4 Farrington, C.A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D.W., et Beechum, N.O. (2012). Apprendre aux adolescents à devenir des apprenants. Le rôle des facteurs non cognitifs dans les performances scolaires : Une revue critique de la littérature (en anglais seulement). Chicago: University of Chicago Consortium on Chicago School Research.