L’enquête et la recherche constituent une approche à l’apprentissage; l’enseignant peut mettre l’accent sur le processus dans son intégralité ou sur une ou deux composantes du processus. Il détermine à quel stade du processus l’enquête ou la recherche débutera, le degré d’autonomie des élèves pour chaque composante de l’enquête, ainsi que la proportion du processus qu’il effectuera avec les élèves.
Il existe différents points d’entrée au processus pour les enseignants. Ceux-ci peuvent faire appel à une approche d’enquête structurée où ils orientent les élèves à mettre en pratique les habiletés d’une seule des composantes du processus (p. ex., formuler des questions). Ils peuvent aussi recourir à une approche d’enquête dirigée où les élèves mettent en pratique les habiletés de plus d’une des composantes du processus d’enquête. À l’autre bout du spectre de l’autonomie des élèves, les enseignants peuvent utiliser une approche d’enquête ouverte où les élèves mènent eux-mêmes chaque composante du processus d’enquête, les enseignants leur offrant une rétroaction tout au long de leur cheminement d’une composante à l’autre.
Les enseignants peuvent décider d’employer une approche structurée pour la majeure partie du processus tout en utilisant une approche ouverte pour des stades particuliers, ou ils peuvent choisir de différencier des parties du processus pour certains élèves de la classe. Par exemple, pour susciter la participation d’un élève ayant de bonnes aptitudes de lecture, un enseignant pourrait lui demander de choisir les sites Web sur lesquels effectuer sa recherche. Aussi, les enseignants peuvent fournir des organisateurs graphiques aux élèves ayant de la difficulté à organiser leurs pensées pour les aider à recueillir des éléments de preuve. Voici des éléments à considérer lors de la détermination du point d’entrée :
- Le degré de préparation des élèves;
- La mesure dans laquelle l’enseignant est à l’aise avec l’apprentissage fondé sur l’enquête;
- Les connaissances acquises antérieurement par les élèves;
- Le temps pouvant être consacré au processus, car certaines habiletés doivent être enseignées explicitement;
- Les ressources disponibles et l’accès aux technologies.
Figure 5 : Spectre de l’autonomie de l’élève dans l’apprentissage fondé sur l’enquête (Watt & Colyer, 2014)
| Composante du rocessus d'enquête | Enquête ouverte | Enquête dirigée | Plus d'Enquête dirigée | Enquête Structurée |
|---|---|---|---|---|
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Formuler des questions : L’élève travaille sur des questions portant sur l’éducation physique et santé. |
L’élève pose une question. | L’élève choisit parmi les questions proposées et en pose de nouvelles. | L’élève peaufine et clarifie la question provenant de l’enseignant, du matériel ou d’une autre source. | L’élève travaille sur une question provenant de l’enseignant, du matériel ou d’une autre source. |
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Recueillir l’information et l’organiser : L’élève recueille, organise et documente les données, les informations et les éléments de preuve pertinents provenant de sources primaires et secondaires appropriées, tentant de clarifier les idées ou les stratégies. |
L’élève détermine ce qui constitue des données, éléments de preuve et informations et en fait la cueillette. | L’élève recueille des données, éléments de preuve et informations de façon dirigée. | L’élève reçoit des données, éléments de preuve et informations et on lui demande d’en faire l’analyse. | L’élève reçoit des données, éléments de preuve et informations et on lui explique comment en faire l’analyse. |
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Interpréter et analyser : L’élève interprète et analyse les données, les éléments de preuve et/ ou l’information afin d’en déterminer des tendances, des liens, leur actualité et leurs partis pris, pour faire des rapprochements et pour possiblement construire de nouvelles connaissances. |
L’élève formule une explication après avoir résumé les données, les éléments de preuve et l’information. | L’élève est guidé dans la formulation d’une explication basée sur les données, éléments de preuve et informations. | L’élève se voit proposer des façons d’utiliser les données, éléments de preuve et informations pour formuler une explication. | L’élève reçoit des données, éléments de preuve et informations et on lui explique comment formuler une explication. |
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Évaluer et tirer des conclusions : L’élève fait la synthèse des données, des résultats, des éléments de preuve ou de l’information afin de porter des jugements éclairés et critiques selon la fiabilité de l’information et d’expliquer la décision, le choix, l’objectif ou la solution et son impact sur lui, sur autrui et sur le monde qui l’entoure. |
L’élève examine de façon autonome d’autres ressources et établit des liens aux explications. | L’élève est orienté vers des domaines et des sources de données, de résultats et d’information. | L’élève se voit proposer des liens possibles. | |
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Communiquer : L’élève consolide et communique les observations, décisions, conclusions, objectifs, choix, stratégies et solutions de façon claire, logique et efficace en utilisant la bonne terminologie, en faisant part de l’information par voie orale ou écrite, ou en en faisant une démonstration de façon adaptée aux besoins du public. |
L’élève élabore un argument logique et raisonnable pour communiquer l’information et les résultats. | L’élève est appuyé dans la préparation de sa communication. | L’élève reçoit des consignes générales à utiliser pour peaufiner sa communication. | L’élève se fait expliquer les étapes et procédures à suivre pour effectuer sa communication. |
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Effectuer une réflexion : L’élève réfléchit aux questions initiales, à ce qui été appris, à ce qui pourrait être aussi enquêté ou tenté, et à ce qui aurait pu être fait autrement, transférant l’apprentissage à de nouvelles situations et planifiant les prochaines étapes. |
L’élève met en pratique de façon autonome sa connaissance de soi et sa capacité d’autoévaluation. | L’élève est orienté vers les apprentissages clés, ses forces et les éléments à améliorer. | L’élève se voit proposer de possibles apprentissages clés, forces et éléments à améliorer. | L’élève se fait expliquer les apprentissages clés, ses forces et les éléments qu’il doit améliorer. |
Commencez là où vous en êtes
Certains enseignants peuvent être novices et d’autres, plus expérimentés dans l’utilisation d’une approche fondée sur l’enquête pour susciter la participation des élèves dans leur apprentissage. Il est probable que plusieurs enseignants font déjà appel à ce type d’approche ou à certains éléments de l’approche dans les situations suivantes :
- En posant des questions aux élèves au sujet des stratégies de jeux dans le cadre de l’approche ACpJ (Apprendre et comprendre par le jeu);
- En demandant aux élèves de faire le suivi (recueillir les données) et d’analyser les résultats par rapport à leur condition physique;
- En demandant aux élèves de réfléchir à ce qu’ils pourraient faire différemment la prochaine fois qu’ils ont de la difficulté à choisir parmi les options qui s’ouvrent à eux.
Les enseignants qui adoptent une approche fondée sur l’enquête donneront des occasions aux élèves d’approfondir leurs connaissances et de développer leurs habiletés de la pensée critique comme l’analyse, l’évaluation et la prise de décision.
Pour commencer à utiliser une approche fondée sur l’enquête et la recherche en éducation physique et santé, les enseignants devraient :
- aborder l’enquête et la recherche avec enthousiasme;
- comprendre que l’enquête peut donner lieu à l’inattendu pour eux et pour leurs élèves;
- utiliser le processus d’enquête dans leur enseignement;
- utiliser le langage de l’enquête;
- faciliter le processus : discuter, clarifier, appuyer et surveiller.
Les enseignants expérimentés et à l’aise avec le processus d’enquête pourraient passer à une étape plus avancée en créant une question d’enquête abordant les contenus d’apprentissage de divers sujets/cours.
Facteurs dont il faut tenir compte pour l’apprentissage fondé sur l’enquête
Les enseignants doivent tenir compte des facteurs suivants lorsqu’ils adoptent une approche préconisant l’apprentissage fondé sur l’enquête.
Changement dans le rôle de l’enseignant
Afin de faciliter avec succès l’apprentissage fondé sur l’enquête, le rôle des enseignants doit passer du rôle traditionnel de fournisseur d’information et de contenus à celui de facilitateur de l’apprentissage. Au fur et à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience et deviennent plus à l’aise avec l’apprentissage fondé sur l’enquête et axé sur l’élève, les enseignants agissent davantage comme guide et transfèrent graduellement la responsabilité aux élèves afin que ces derniers travaillent de façon plus autonome.
Il est essentiel que les enseignants utilisent eux-mêmes le processus d’enquête et qu’ils guident les élèves dans ce processus et dans l’acquisition des habiletés de maîtrise de l’information nécessaires pour enquêter et pour faire de la recherche de façon efficace. Pour que les élèves puissent réussir, ils doivent se faire enseigner les habiletés d’enquête et de maîtrise de l’information. Au fur et à mesure que les élèves développent leurs habiletés d’enquête et qu’ils comprennent le processus d’enquête, les enseignants peuvent graduellement leur transférer les responsabilités et agir comme guide et/ou mentor.
Changement dans le rôle de l’élève
Il est possible que plusieurs élèves ne connaissent pas cette approche en éducation physique et santé. Du coup, les élèves passent d’une approche traditionnelle où ils recevaient de l’information de l’enseignant à une approche dans laquelle ils doivent assumer un rôle plus actif dans leur apprentissage et dans la construction de leurs connaissances. Les élèves devront s’exercer dans ce nouveau rôle afin de s’adapter et de développer leurs habiletés pour « apprendre à apprendre ».
Afin de réussir à recueillir des éléments de preuve, les élèves doivent être en mesure de trouver de l’information qu’ils peuvent lire et comprendre. Dans bien des cas, l’information recueillie par les élèves est trop complexe pour leur âge ou leur année d’études. Bien que de nombreux élèves aient effectué des « projets de recherche », certains d’entre eux pourraient parfois avoir besoin d’un enseignement intentionnel et/ou d’une orientation, car ils n’ont pas les habiletés nécessaires d’enquête et de maîtrise de l’information pour faire des recherches de façon efficace. Les enseignants devront prévoir du temps pour enseigner et/ou passer en revue les habiletés de maîtrise de l’information. Le bibliothécaire de votre école peut être en mesure d’aider les élèves à développer certaines de ces habiletés en matière de littératie pour mener une enquête ou une recherche de diverses façons en effectuant les tâches suivantes :
- Effectuer un survol des différentes ressources disponibles à la bibliothèque ou au centre de ressources éducatives;
- Fournir de l’information sur la manière d’effectuer des recherches pour différents types de ressources imprimées ou numériques;
- Discuter des différentes sources (p. ex., imprimées, numériques, primaires, secondaires)
- Communiquer des stratégies pour utiliser les tables de matières et les index, pour naviguer les pages Web, pour utiliser les titres et sous-titres;
- Donner des conseils pour aider à déterminer la validité et la fiabilité des sources;
- Expliquer les façons convenues de citer les sources d’information;
- Proposer des outils pour aider à consigner et à faire le suivi des sources d’information;
- Passer en revue des stratégies pour parcourir des sources ou de l’information;
- Suggérer des stratégies pour l’utilisation des technologies dans les divers stades.
Milieu d’apprentissage sécuritaire et sécurisant
Il est nécessaire d’avoir un milieu d’apprentissage sécurisant sur le plan émotionnel afin que les élèves prennent des risques, qu’ils posent des questions et qu’ils communiquent leurs pensées et raisonnements. L’aménagement de la salle de classe ou de l’aire d’activité, les pratiques routinières et les règles établies sont tous importants afin de créer une salle propice à l’apprentissage fondé sur l’enquête.
Lors de l’enseignement des concepts portant sur la santé, les enseignants pourraient aménager un espace dédié à l’apprentissage et l’échange dans la salle en regroupant les pupitres ou en les plaçant en cercle afin de créer un environnement plus propice à la collaboration entre élèves et à l’apprentissage collectif.
Au début de l’année ou du semestre, les enseignants devraient également passer en revue les protocoles établis. Si les élèves savent à quoi s’attendre et connaissent bien les habitudes, ils se sentiront à l’aise de prendre des risques dans le cadre de leur apprentissage. Par exemple, s’il fait partie des habitudes de la classe de prendre une pause au cours du jeu afin de répondre à quelques questions posées par l’enseignant, les élèves s’habitueront à cette routine et contribueront plus librement lors de ces activités.
Les enseignants peuvent également fournir des occasions pour des questions et des réflexions à différents moments au cours des leçons. Par exemple, en demandant aux élèves de prendre une pause et de réfléchir à ce qu’ils apprennent et de faire part de leurs réflexions à un partenaire, ou en leur demandant de s’arrêter pour analyser le jeu et de penser à une stratégie pour obtenir plus de succès.
Collaboration
Il est important que les enseignants tiennent compte du travail en groupe et des aptitudes sociales dont ont besoin les élèves et prennent le temps pour élaborer des règles pour le travail en groupe et l’enseignement des habiletés requises. « Dans une classe où l’apprentissage est fondé sur l’enquête, les élèves comprennent et raisonnent collectivement » (Watt & Colyer, 2014). Les groupes sont plus efficaces lorsque les membres ont l’esprit ouvert et qu’ils écoutent attentivement. Le travail de groupe se déroulera mieux si les élèves savent quoi faire en cas de conflit, comment faire preuve de respect lors des désaccords et comment donner et recevoir des commentaires constructifs.
Références
Traduction-adaptation de : Watt, J., & Colyer, J. (2014). IQ: A practical guide to inquiry-based learning. Don Mills, ON: Oxford University Press.
